مسالۀ خبرگی در رواندرمانی

(ترجمۀ کامل مقاله)

نویسندگان:

اسکات دی. میلر، مارک ای. هابل و داریل چو

مترجم:

علی فیضی

«همگی ما در هنری که هیچ‌کس تاکنون در آن استاد نشده است نوآموزیم.»

ارنست همینگوی

مقدمه

بعد از جنگ جهانی دوم، علاقه حرفه‌ای و عمومی به رواندرمانی به شدت افزایش یافت (هرمن، 1995). به سال 1949، روانشناسان نامی در کنفرانس بولدرِ کولورادو جمع شدند تا «رواندرمانی را تعریف کرده و معیارهایی برای آموزش مکفی برقرار کنند» (پاپ، 2003، ص.82). بعد از آن همه وقت، نیرو، تلاش و هزینه‌ای که صرف شد، دبیر کنفرانس جورج لهنر، حس کرد مجبور است نتیجه بگیرد که رواندرمانی «تکنیکی تعریف‌ناشده است که برای مشکلاتی نامشخص به کار می‌رود و نتایج غیرقابل پیش‌بینی دارد. برای این تکنیک ما آموزشی دقیق پیشنهاد می‌کنیم» (لهنر، 1952، ص.547).

از آن زمان تاکنون چیزهای زیادی تغییر کرده‌اند. حوزۀ رواندرمانی حرفه‌ای شده است. در ایالات متحده، مشکلات رواندرمانی در پنج ویرایش پی در پی راهنمای تشخیصی  و آماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013) کدگذاری شده و پالایش یافته‌اند. استانداردهای دقیقی برای آماده‌سازی جهت به کاربستن دانش بالینی وضع شده‌اند و در قالب برنامه‌های آموزشی دانشگاهی و نهادهای تنظیم مقررات به اجرا درمی‌آیند. همزمان، صدها شیوۀ درمانی تدوین، آزمون و ترویج شده‌اند. در نهایت، دهه‌ها پژوهش حمایت تجربی عظیمی برای کار رواندرمانی فراهم کرده است (هابل، دانکن و میلر، 1999؛ دانکن، میلر، ومپولد و هابل، 2010). در تعداد زیادی از رویکردها، جمعیت‌ها، مشکلات و بر اساس نتایجی که درمانجو به دست می‌آورد، فردی که درمان شده است از 80 درصد افرادی که درمان نشده‌اند وضعیت بهتری دارد (ومپولد و ایمل، 2015).

معضل آموزش در رواندرمانی

علی‌رغم همۀ پیشرفت‌های به دست آمده، مشکلی که اول در خلاصۀ کنایه‌آمیز لهنر به آن اشاره شد همچنان رواندرمانی را مبتلا نگه داشته است. به طور خاص، به این باور اشاره داریم که آن «آموزش دقییق» که هم‌اکنون برای واردن شدن به حرفه لازم است منجر به بهبود کیفیت و نتایج خدماتی می‌شود که رواندرمانگران ارائه می‌کنند. در ایالات متحده، برنامه‌های آموزشی دکتری در روانشناسی بین چهار الی شش سال طول می‌کشد و دانشجو را به طور میانگین با 100 هزار دلار بدهی رها می‌کند (وینرمن، 2016)؛ و با این حال مطالعه پس از مطالعه نشان می‌دهد که حرفه‌ای‌های صاحب مدرک تحصیلی عملکردی بهتر از دانشجویان ندارند (بازول، کاستونگی واسرمن، 2010؛ کریستینسن و جیکوبسن، 1994؛ لمبرت و آگلز، 2004؛ میلر، هابل و چو، در حال چاپ).میلیون‌ها نفر نیز سالانه برای آموزش مداوم پول خرج می‌کنند که شامل شرکت در کارگاه، خرید کتاب‌ها، مقالات، ویدئوهای آموزشی و نظیر اینها می‌شود. هرچند برای حفظ پروانۀ کار، چنین اقداماتی لازم‌اند اما هیچگونه شواهدی نشان‌دهندۀ تاثیر آنها بر نتایج کار رواندرمانگر باشد وجود ندارد (نیمیر، تیلور، ویر،29؛ وب، دروبیس و باربر، 2010).

دیگر شرط لازم برای ورود به حرفۀ رواندرمانی کار تحت نظارت بالینی رواندرمانگری ارشد است. با این که میزان ساعات لازم از یک حوزۀ اجرایی به رشته‌ای دیگر و از رشته‌ای به رشتۀ دیگر فرق می‌کند، مقدار تقریباً 3000 ساعت دریافت نظارت بالینی، روالی رایج است (کالدول، 2015). با این حال، واتکینز (2011) پس از مرور یک قرن پژوهش می‌نویسد: « اکنون در قیاس با سی سال قبل به نظر نمی‌رسد بتوانیم بگوییم که نظارت گرفتن برای انجام رواندرمانی منجر به بهبود نتایج عاید از رواندرمانی برای بیماران می‌شود» (ص. 235).  رومنیر، سوییفت، واگنر، ویپل و برزینز (2016) با استفاده مجموعه‌ای از اطلاعات پنج‌ساله و طبیعی 6521 درمانجو که 175 رواندرمانگر با آنها کار کرده بودند و خود تحت نظارت 23 ناظر بالینی بودند، نتیجه‌گیری واتکینز را یکبار دیگر تایید کرده و تعمیم دادند که نظارت بالینی نقش معناداری در بهبود یافتن نتایجی که درمانجو از رواندرمانی می‌گیرد ندارد. به علاوه، سطح تجربه ، حرفه (مددکاری اجتماعی در برابر روانشناس) و صلاحیت‌های ناظر بالینی تفاوت در نتایجی که رواندرمانگران تحت نظارت گرفتند را پیش‌بینی نکرد.

یافته‌های مرتبط با آموزش تخصصی در رویکردهای به اصطلاح «مبتنی بر شواهد» این یافتۀ عجیب را تکمیل می‌کند. در 1993، کارگروهی ویژه در انجمن روانشناسی آمریکا (APA) شکل گرفت تا رواندرمانی‌های دارای کارآیی شناخته‌شده را شناسایی کرده و ارتقا ببخشد (چمبلس و اولاندیک، 2001، ص.686). هرچند چنین کاری به عنوان یک پیشرفت در نظر گرفته شد که رشته رواندرمانی را با پزشکی قابل مقایسه نمود (ناتان، 1997)، پژوهش‌های بعدی حمایت کمی را برای آن دست و پا کرد. در صدها کارآزمایی تصادفی‌شده که یک روش رواندرمانی با روشی دیگر مقایسه شد، هیچ روشی برتری خود را به دیگری نشان نداد (ومپولد و ایمل، 2015؛ ومپولد و همکاران، 2017). به عنوان مثال رفتاردرمانی شناختی با دیگر رویکردهای واجد شرایط نظیر رواندرمانی بین‌فردی، درمان متمرکز بر هیجان، درمان روانپویا و نظیر آنها مقایسه شد. رواندرمانی‌های واجد شرایط، رواندرمانی‌هایی‌اند که برای درمانی بودن طراحی شده‌اند، توسط درمانگری که بر اساس اصول روانشناختی آموزش دیده ارائه می‌شوند و به عنوان شکلی قابل اعتماد از درمان در نظر گرفته می‌شوند که به اجتماع رواندرمانی از طریق راهنماهای درمانی یا کتاب‌های اختصاصی معرفی شده‌اند (ومپولد و همکاران، 1997). با این حال، آموزش دادن رواندرمانگران برای استفاده از این رویکردها تفاوتی در نتایجی که درمانجویان به دست می‌آورند ایجاد نمی‌کند (رومنیر، گودیر، میلر و ومپولد، 2017).

از آنجا که بسیاری از آنچه که عقل متعارف برای کسب نتایج خوب مهم می‌داند، بی‌اهمیت، بی‌ربط و ناچیز است، جای تعجب ندارد که نتیجۀ کلی رواندرمانی در بیش از 40 سال گذشته بهبود نیافته است (میلر، هابل، چو و سیدل، 2013). ومپولد و ایمل (2015) در مرور جامعی که بر متون پژوهشی داشته‌اند گزارش می‌دهند که «بر اساس انواع فراتحلیل‌های انجام یافته ... اندازه اثر تجمیعی مرتبط با اثربخشی خالص، به طور قابل توجهی ثابت باقی مانده است» (ص.94).

آنچه در مقیاس بزرگ رخ داده در سطح خرد هم بازتاب یافته است. شواهد پژوهشی نشان می‌دهد رواندرمانگران فردی با گذشت زمان و کسب تجربه بهتر نمی‌شوند (ومپولد و براون، 2005؛ چو و همکاران، 2015)؛ بدتر این که  اثربخشی به جای بهتر شدن خیلی زود در خطی ثابت گرفتار می‌شود و سپس به طور پیوسته روبه زوال می‌رود (میلر و هابل، 2011). در بزرگترین مطالعه‌ای که تاکنون دربارۀ رشد حرفه‌ای –در جامعۀ رواندرمانی- انجام شده است، گولدبرگ و همکارانش (b2016)  کاهشی در عملکرد شبیه خالی شدن آهستۀ یک بادکنک پرباد را مستند ساختند. مهم آنکه، این زوال با عوامل متعددی که اغلب به عنوان متغیرهای تعدیل‌کننده در نظر گرفته می‌شود نظیر شدت مشکلات درمانجو، تعداد جلسات، پایان یافتن زودهنگام جلسات، میزان درمانجو-ساعت یا عوامل گوناگون رواندرمانگر (مثل سن، جنسیت و رویکرد نظری) بی‌ارتباط بود..

در غیبت علمی که بگوید چه‌چیزی به طور قابل اتکا منجر به بهبودی اثربخشی رواندرمانی می‌شود، رشتۀ ما در معرض تکرار گذشته است. خوشبختانه، سرنخ‌هایی برای مسیری جدید وجود دارد و در نهایت آینده را می‌توان در رفتار گروهی منتخب از رواندرمانگران پیدا کرد.

ابردرمانگران راه را نشان می‌دهند.

«موفقیت سرنخ‌هایی به جا می‌گذارد.»

براد تور   

در 1974، پژوهشگر دیود الف. ریکز نتایج طولانی‌مدت گروهی «به شدت پریشان» از نوجوانان درمان‌شده در مرکز بزرگ و کلانشهری را بررسی کرد. نتایج بر خلاف انتظار تفاوت چشمگیری داشتند. برخی در زندگی بسیار بهتر شده بودند. برخی دیگر در نهایت به عنوان مبتلایان به اسکیزوفرنی مزمن تشخیص داده شده بودند. آنچه شگفت‌انگیز می‌نمود متغیری بود که این تفاوت‌ها را تبیین می‌کرد. با کنترل تشخیص دریافت‌شده، جنسیت، هوش، طبقۀ اجتماعی، سن، قومیت، تعداد سال‌های درمان و تعداد والدین روانپریش یا اسکیزوئید، تنها عامل تعیین‌کننده  آن فردی که بود که رواندرمانی را ارائه کرده بود. آن رواندرمانگر به قدری خوب بود که نوجوانان تحت مراقبتش او را «ابردرمانگر» صدا می‌زدند.

با این که گزارش ریکز (1974) در طول سی سال بعد به ندرت مورد ارجاع قرار گرفت، اوکیشی، لمبرت، نیلسن و اوگلز (2003) اولین افرادی بودند که به صورت تجربی وجود رواندرمانگران استثنایی را در جمعیت بزرگی از رواندرمانگران ثابت کردند. جنسیت، سطح و نوع آموزش و جهت‌گیری نظری تفاوت بین موثرترین و کم‌تاثیرترین رواندرمانگران را تبیین نکرد. نویسندگان نوشتند آنچه که این تفاوت را تبیین می‌کند «یک راز باقی می‌ماند» (ص.372).

هرگاه پرسش از خبرگی در رواندرمانی –منظور عملکرد به شدت موثر و پایاست- مطرح شده است مطالعات به جای مرور نتایج واقعی که عاید درمانجو شده صرفا به نظرخواهی از همکاران پرداخته‌اند تا در مورد این که چه کسی شایستگی‌های «رواندرمانگر ممتاز» را دارد به نتیجه برسند (جنینگز و همکاران، 2008؛ جنینگز و همکاران، 2005؛ لویت و ویلیامز، 2010؛ سکوفهولت و جنینگز، 2005). معلوم شده است که که برای فهمیدن راز تنوع در نتایج فرد فرد رواندرمانگران می‌توان به خارج از این حرفه رجوع کرد. به طور خاص، پاسخ در متون علمی گسترده‌ای که به پرورش خبرگی پرداخته‌اند وجود دارد (کالوین، 2008؛ اریکسون، 2009؛ اریکسون، چارنس، فلتوویچ و هافمن، 2006). این یافته‌ها در قید و بند حوزۀ خاصی از عملکرد نیستند و بیشتر به این می‌پردازند که هر انسانی چگونه می‌تواند به سطح استادی در عملکرد  برسد. همین پژوهش در مورد شناسایی مجموعه‌ای از فرایندها که هر فردی برای بهبود عملکرد خود آنها را دنبال کند سودمند بوده‌اند (اریکسون، 2006).

میلر و همکارانش (2007، 2011) در مجموعه‌ای مقالات اولین افرادی بودند که این نتایج را در مطالعۀ رواندرمانگران به شدت موثر به کار بردند. آنها سه فعالیت را توصیف کردند که «بهترین‌ها» به طور مداوم در کار خود مورد استفاده قرار می‌دهند: 1) برقرار کردن خط پایه‌ای برای اثربخشی؛ 2) به دست آوردن بازخورد منظم و مداوم دربارۀ عملکرد خود و 3) صرف زمان روزانه در بیرون از جلسات برای اقدامات نظام‌مند و متمرکز جهت ارتقای مهارت‌های خود. بر اساس فراتحلیل‌ها این نوع از فعالیت که به نام «تمرین عامدانه» شناخته می‌شود با علمکرد خوب (ویز، صص.38-61) در حوزه‌های متنوعی همبستگی چشمگیری دارد (مک‌نامارا، همبریک و آزوالد، 2014؛ پلاتز، کوپیز، لهنان و ولف، 2014؛ میلر، چو، هابل، ومپولد، دل ره، مائیسچالک و بارگمن، زیر چاپ). نویسندگان همچنین به نقش حیاتی بافتار در ترغیب و نگهداری درگیری در این سه فعالیت اشاره کرده‌اند. این «فرهنگ ممتازی» آن چنان که این نویسندگان می‌نامندش، شامل شبکۀ پیچیده و درهم‌بافته‌ای از افراد، مکان‌ها و منابع است که با حمایت و یاری رساندن به یادگیر ترکیب می‌شود.

در 2015، چو، میلر، سیدل، کین، تورنتون و اندروز کاربردی بودن یافته‌های حاصل از متون خبرگی را برای پرورش رواندرمانگران تایید کردند. مطالعۀ آنها ارتباط بین نتیجۀ رواندرمانی و انواع متغیرهای رواندرمانگر از قیل داده‌های جمعیت‌شناختی، شیوه‌های کاری، شرکت در فعالیت‌های رشد حرفه‌ای، باورهای مربوط به یادگیری و رشد و ارزیابی‌های شخصی دربارۀ اثربخشی رواندرمانگرانه را بررسی کردند. همچنان‌که بارها و بارها دریافته شده بود جنسیت، صلاحیت‌ها، رشته‌های حرفه‌ای، سال‌های تجربۀ کاری، زمان صرف شده برای انجام رواندرمانی و خودارزیابی‌های درمانگر با اثربخشی او مرتبط نبود (اندرسون، اوگلز، پترسون، لمبرت و ورمیرش، 2009؛ والفیش، مک‌آلیستر، اودانل و لمبرت، 2012؛ مالوف، 2012). از سوی دیگر، تمرین عامدانه پیش‌بینی‌کنندۀ معناداری بود.در هشت سال اول کار حرفه‌ای، رواندرمانگرانی که در چارک برتر جا داشتند در قیاس با رواندرمانگران جاگرفته در چارک سوم،  به طور متوسط 2.8 برابر بیشتر وقت صرف تمرین عامدانه می‌کردند.

تا به امروز تنها یک مطالعه چاپ شده اثر کاربست هدفمند سه گام فرهنگ ممتازی را مستند ساخته است (گولدبرگ، بابینز-واگنر و همکاران، 2016). به طور خاص، وقتی توجه به عملکرد خط پایه –که از طریق نظارت منظم بر نتیجه درمان به دست می‌آید- با بازخورد گرفتن منظم و تمرین عامدانه همراه می‌شود، به تدریج نتایج رواندرمانگران فردی و نتایج کلی سازمان را بهبود می‌بخشد. قابل توجه آن که اثربخشی رواندرمانگران در طول 7 سال، سال به سال افزایش یافته و اثر تجمیعی و بالقوه بزرگ حاصل از تغییرات رخ داده در طول زمان را برجسته می‌سازد (اریکسون و همکاران، 1993؛ ایمل، شنگ، بالدوین و اتکینز، 2015). این مطالعه به علاوه اهمیت برپاسازی بافتار اجتماعی –شامل سیاست‌گزاری‌ها، روش‌های کار، تایید اجرایی و تخصیص بودجه- را برای رسیدن به عملکرد ممتاز را نشان می‌دهد (فرلی و شورتل، 2001؛ میلر و هابل، 2011).

لبۀ مرطوب نقاشی

«باید سر از پا نشناخته به سوی ناشناخته‌ها قدم برداری»

فرانک گری

استفاده از ابزارهای استاندارد شده (نظیر ارزیابی منظم نتایج[1] {ROM}) و نقشی که تمرین عامدانه در بهبود اثربخشی ایفا می‌کند، مورد توجه بسیاری در پژوهش‌های رواندرمانی قرار گرفته است (بازول، کراوس، میلر و لمبرت، 2013؛ گودمن، مک‌کی و دفیلیپس، 2013، لمبرت، 2017؛ پرسکات، میزچالک و میلر، 2017؛ تیلدن و ومپولد، 2017). برای اولین بار در تاریخ حرفه، دانشجویان و رواندرمانگران به ابزارهای سنجش روا و معتبر اثربخشی درمانی دسترسی دارند و می‌توانند نتایج خود را با هنجارهای تثبیت‌شدۀ ملی مقایس کنند (شاکارد و میلر، 2017؛ دلگادیلو و همکاران، 2017). به عنوان مثال از 2013 دو سیستم (OQAnalyst و PCOMS) مرور شده و در ادارۀ ثبت برنامه‌های مبتنی بر شواهد[2] (NREPP) در ایالات متحدۀ آمریکا قرار گرفته و به صورت بین‌المللی نیز مورد استفاده واقع شده است. با این که مطالعات تایید کرده‌اند که ROM و صرف زمان برای تلاش متمرکز جهت بهبود، منجر به بهبود نتایج می‌شود (چو، 2017، چو و همکاران، 2015؛ گولدبرگ و همکاران، 2016a، میلر، هابل و چو، 2017) تاکنون هیچ مطالعه‌ای بهترین شیوۀ صرف زمان را مشخص نساخته است.

مشکل آنگونه که تریسی، ومپولد، لیکتنبرگ و گودیر (2014) مشاهده کرده‌اند کمبود توافق دربارۀ این است که «رواندرمانی چگونه مفید واقع می‌شود و بر سر راه استفاده از اطلاعات موجود برای بهبود کار مشکلاتی وجود دارد...» (ص.219؛ میلر و همکاران، 2013؛ پرادو-آبریل، سانچز-رییِلز و ایچاوستی، 2017). همانطور که قبلاً ذکر شد، آنچه بیشتر می‌دانیم این است که چه چیزی موثر نیست (مثلاً آموزش دادن درمانگران برای اختلالات خاص، نظارت بالینی گرفتن و شرکت در آموزش‌های مداوم پس از فارغ‌التحصیل شدن). علی‌رغم این دانش، برخی از واژۀ «تمرین عامدانه» برای اشاره به آموزشی استفاده می‌کنند که شامل عناصر تکرار و بازخورد است؛ حتی اگر آن آموزش‌هایی باشد که مشخص شده حداکثر نقش کمی در بهبود نتایج دارند (برای مقایسه به انستیتوی بک برای رفتاردرمانی شناختی، 2016؛ میلنه و ریزر، 2014 بنگرید). برعکس این مثال‌ها و بر اساس تعاریف قبلی تمرین عامدانه (اریکسون و همکاران، 1993، اریکسون و چارنس، 1994؛ اریکسون و لهمن، 1996) آن مفهوم‌پردازی متفاوت تمرین عامدانه که اینجا معرفی شد شامل چهار عنصر عمده است:

1. تلاش متمرکز و نظام‌مند برای بهبود عملکرد بر اساس مشخص‌سازی روشن اهداف یادگیری که در یک بازۀ زمانی گسترش یافته و ادامه می‌یابد.
2. راهنمایی گرفتن از یک مربی/آموزگار/راهنمای باتجربه؛
3. بازخورد گرفتن بلافاصله و مداوم و
4. اصلاح و پالایش دادن مهارت به صورت مداوم و پی‌درپی (به تصویر این مقاله بنگرید)

رویکردی نو و نویدبخش برای مفهوم‌پردازی و سازماندهی به تلاش‌های تمرین عامدانه ارائه شده است. این رویکرد بر مبنای عواملی به صورت تجربی تثبیت‌شده قرار گرفته است که فارغ از شیوۀ رواندرمانی یا تشخیص، اثر بالایی بر نتیجۀ رواندرمانی دارند (ومپولد و ایمل، 2015). این عوامل که در متون پژوهشی به نام «عوامل عمومی» شناخته می‌شوند عبارتند از (1): کیفیت رابطۀ درمانی، (2) ایجاد امید و انتظار تغییر، (3) فراهم آوردن منطقی قابل قبول و آیین‌های شفابخشی، (4) شناختن توانمندی‌های درمانجو و استفاده از آنها و (5) خودتنظیمی رواندرمانگر (هابل، دانکن و میلر، 1999؛ دانکن، میلر، ومپولد و هابل، 2011؛ نورکراس، 2011، لاسکا و ومپولد، 2014).

در 2015، چو و میلر طبقه‌بندی فعالیت‌های تمرین عامدانه [3] (TDPA) را ایجاد کردند که ابزار ارزیابی بر اساس آن پنج عامل بود. TDPA طراحی شد تا عملکرد کلی رواندرمانگر را ترسیم کرده و مشخص بسازد که رفتار داخل جلسۀ رواندرمانگر تا چه‌ اندازه‌ای آن چیزی را بازتاب می‌دهد که درمانگرانه است (میلر، هابل و چو، 2017). بر اساس این اطلاعات و در قالب یک برنامه عمل فردویژۀ مبتنی بر چهار عامل تمرین عامدانه می‌توان اهدافی را برای اصلاح یا پیشرفت حرفه‌ای شناسایی، اولویت‌بندی و سازماندهی کرد. نسخۀ ناظر بالینی این طبقه‌بندی نیز در دسترس است. این نسخه، بررسی همگرا و بیرونی را به علاوۀ اطلاعاتی فراهم می‌آورد که می‌توان از آنها برای طراحی تمرین‌های آموزشی و ارزیابی پیشرفت کارآموز استفاده کرد.

رشته مطالعاتی که در جریان است و نامش گفتگوهای دشوار در رواندرمانی[4] (DCT) است نشان می‌دهد که چگونه می‌توان نقایص عملکردی که با استفاده از TDPA شناسایی شده است را با موفقیت اصلاح کرد (میلر، هابل، چو و سیدل، 2015). ضعف رواندرمانگران در نگهداری ارتباط مثبت کاری –طبقه‌ای کلیدی در TDPA و به عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ موفقیت رواندرمانی- وقتی که هدف عصبانیت یا رنجش درمانجو قرار می‌گیرند پدیدۀ نادری نیست. به رواندرمانگران ویدئوی کوتاهی نشان داده می‌شود که چنان موقعیت چالش‌برانگیزی را نشان می‌دهد. از آنها بعد از مشاهدۀ ویدئو خواسته می‌شود که به گونه‌ای پاسخ بدهند که انگار با آن درمانجو در یک اتاق هستند. پاسخ ایشان در یک مقیاس ارتباطی استانداردشده توسط دو ارزیاب مستقل نمره‌گذاری می‌شود. در پنج کارآزمایی پی در پی و بر اساس نمرات هر رواندرمانگر، دستورالعمل‌های خاصی به او پیشنهاد می‌شود.

نتایج DCT نشان می‌دهد که عملکرد رواندرمانگر صرفاً با خود-تاملی بهبود نمی‌یابد؛ بلکه بهبودی تنها وقتی رخ می‌دهد که رواندرمانگران بازخوردهای ویژه‌ای دریافت کرده و به ایشان برای تامل و بهبود پاسخ‌هایشان زمان داده شود. با هر کارآزمایی، بهبودی‌های کوچک و مداوم اما معناداری در پاسخ دادن گرم و ملایم، همدلانه و مشارکتی رواندرمانگران رخ داد. هچنین دریافتیم که مهارت‌های تازه کسب شده به دیگر موقعیت‌های چالش‌برانگیز تعمیم یافته‌اند. یک کارآزمایی بالینی کنترل‌شدۀ تصادفی‌شدۀ DCT هم اکنون با چهار سناریوی چالش‌برانگیز متفاوت در حال اجرا است (چو، لو، تان، کوک و میلر، بدون تاریخ چاپ).

نتیجه‌گیری

یافته‌های حاصل از مرور متون مرتبط با خبرگی که در خارج از حوزۀ رواندرمانی قرار دارند الهام‌بخش خطوط جدیدی برای تفکر و پژوهش است که هدف بهبود اثربخشی رواندرمانی را دارد. شواهد کنونی نویدبخش‌اند و نشان می‌دهند که اصول تمرین عامدانه می‌تواند به افراد کمک کند تا به نتایج بهتری در رواندرمانی دست بیابند (چو و همکاران، 2015؛ گولدبرگ و همکاران، 2016b). چنین یافته‌هایی اکنون محرکی برای بازاندیشی دربارۀ چگونگی امر آموزش در حوزۀ رواندرمانی است که نتایج آن دهه‌هاست رو به بهبود نرفته و ثابت مانده است؛ به علاوه رواندرمانگران در طول عمر حرفه‌ای خود اغلب با ریزش درمانجویان مواجه می‌شوند (میلر، هابل، چو و سیدل، 2013).

در خدمات سلامت روان، استفاده از ROM خط پایه‌ای برای عملکرد (بین و در میان رواندرمانگران و سازمان‌ها) برمی‌سازد و بررسی‌های اولیه دربارۀ تمرین عامدانه دلگرم‌کننده است. خلاصۀ نتایج این که اولاً  بازخورد مداوم و بلادرنگ به طور چشمگیری نتایج درمانجو را بهبود می‌بخشد؛ و دوم این که رواندرمانگران دارای سطح عملکرد بالاتر در مقایسه با همکاران کم‌تر موثر خود زمان و تلاش بیشتری صرف تمرین عامدانه می‌کنند.

علی‌رغم چنان نتایج مثبتی پرسش‌های بسیاری هنوز بی‌پاسخ مانده‌اند. یافته‌های اولیه خلاصه‌شده در این مقاله نیازمند تکرار و آزمون با کارآزمایی‌های کنترل‌شدۀ تصادفی‌شده و آینده‌نگر هستند که در آنها شرایط همراه با تمرین عامدانه با شرایط بدون تمرین عامدانه مقایسه ‌شود. میلر و همکارانش در 2013، خاطرنشان کردند که چندین کارآزمایی بزرگ-مقیاس در حال انجام است. هیچ کدام از این مطالعات تاکنون تکمیل نشده‌اند. به علاوه TDPA (چو و میلر، 2015) و دیگر برنامه‌ها برای مفهوم‌پردازی و سازمان دادن به تلاش‌های تمرین عامدانه منتظر تحول و اعتباریابی بیشتر هستند. در نهایت ماهیت و طراحی شرایط یادگیری که می‌تواند از پرورش رواندرمانگران خبره حمایت کند نیازمند تفکر و کاوش بیشتری است.

با توجه به میزان کنونی پژوهش و علاقه، امید می‌رود که پاسخ‌ها در آیندۀ نزدیک قابل ارائه باشند.

 حقوق معنوی محفوظ و ذکر منبع با کتاب‌شناسی زیر بلامانع است:

میلر، اسکات دی؛ هابل، مارک ای؛ چو، داریل. (1398). مسالۀ خبرگی در رواندرمانی. علی فیضی (مترجم). برگرفته در روز/ ماه/سال  از سایت مرکز خدمات روانشناسی و مشاوره زندگی http://mrmz.ir/

منبع:

Miller, S. D., Hubble, M. A., & Chow, D. (2018). The question of expertise in psychotherapy. Journal of Expertise, 1, 121-129.‏